Depuis septembre 2013, la région des pays de la Loire, ses conseils généraux et l'académie de Nantes ont terminé le déploiement de l'espace numérique de travail (ENT) e-lyco sur l'ensemble des collèges et lycées de leur territoire. Ce programme, qui s'inscrit dans le cadre d'une directive nationale, se démarque des projets d'ENT actuels par l'ampleur de son déploiement et le grand nombre de partenaires institutionnels et territoriaux impliqués. Il permet de proposer aux élèves de la région une continuité de plateforme et d'identifiant, du début à la fin de leur enseignement secondaire. Par ailleurs, conformément au Schéma directeur des espaces numériques de travail (SDET) [14], e-lyco s'adresse à l'ensemble de la communauté éducative, les élèves, les enseignants, les personnels de vie scolaire et les parents, y ont chacun un accès spécifique.

Le travail présenté ici, est réalisé dans le cadre d'une thèse financée par le Conseil Général de la Sarthe, le Mans Métropole et la Caisse des Dépôts et Consignations et ayant pour objet les pratiques de l'ENT e-lyco, par les familles des collégiens sarthois.

Dans cette communication, nous expliquerons tout d'abord notre problématique et nos grandes hypothèses. Nous présenterons ensuite quelques premiers résultats issus d'une centaine d'entretiens compréhensifs avec des parents, des élèves et des membres de l'équipe pédagogique de 8 collèges sarthois, puis enfin nous nous arrêterons plus longuement sur la question des effets des dispositifs locaux dans le développement des pratiques et plus particulièrement au travers des effets établissement [2], classe et enseignant.

Problématique

En dépit de leur relative « jeunesse » et malgré des profils assez variés, les ENT sont portés par des discours qui oscillent entre très forte prescription institutionnelle et enthousiasme effréné [1]. Au-delà de cette logique de diffusion se pose la question des usages effectifs de l'ENT. Un déploiement n'est pas nécessairement synonyme d'usages et peu de réelles réponses à la question des pratiques de l'ENT sont pour l'instant apportées par la littérature scientifique. Ces travaux, tout comme la littérature institutionnelle, soulignent par ailleurs la diversité et la multiplicité des ENT et de leurs premiers usages.

Si certains usagers des ENT peuvent être considérés comme « captifs » au sens où les institutions peuvent contraindre à l'utilisation, d'autres échappent à ces injonctions. Or, l'une des particularités de l'ENT semble justement de vouloir étendre l'école hors de ses murs [12, 13] et de viser un public plus large [14].

Parmi les acteurs de la communauté éducative évoqués par le SDET, seuls les parents d'élèves sont véritablement extérieurs à l'école, ils sont les seuls « non captifs » parmi les usagers potentiels des ENT.

Il nous semble donc essentiel de chercher à cerner et analyser les conséquences de cette ouverture. Face à cette technologie au déploiement contraint, nous ne pouvons que nous interroger sur les pratiques que les parents vont développer vis-à-vis de l'ENT, mais aussi plus largement des pratiques préexistantes. Comment et pourquoi ces pratiques se développent-elles ainsi ? Comment l'ENT eLyco vient-il s'insérer dans la communauté éducative (au sens large, intégrant les enfants) et plus spécifiquement dans les pratiques familiales ? Comment cette nouvelle TICE, portée par un discours très prescriptif et à la diffusion en partie contrainte, est-elle acceptée, perçue et utilisée par cette communauté éducative et plus particulièrement par les familles ? Comment des familles, qui sont traditionnellement maintenues à l'extérieure de l'école [10], font-elles usage de cette technologie de contact et d'information ? Enfin, de quelle manière et dans quelle mesure cela joue-t-il sur la relation entre les familles et le reste de la communauté éducative ?

Notre première approche du terrain [6] et une étude approfondie de la littérature scientifique, nous ont conduit à émettre l'hypothèse que les pratiques familiales autour de l'ENT sont influencées par quatre grands facteurs : les représentations que les familles ont de l'ENT, les pratiques éducatives de ces mêmes familles, l'enfant en tant qu'acteur de la relation famille-école [11] et enfin le dispositif offert par chaque établissement. C'est essentiellement sur ce dernier point que nous nous concentrerons ici.

En effet, chaque établissement à la main sur le projet local et peut choisir quand et comment ouvrir les accès aux services pour les différentes catégories d'usagers mais aussi, l'ENT étant modulable, quels services et quels contenus il désire y intégrer. Chaque établissement influe donc sur l'offre locale de l'ENT et plus largement, par son organisation générale, sur le dispositif de communication et d'échange avec les familles. À un échelon inférieur, chaque enseignant est libre de sa pratique d'e-lyco, de ses éventuelles utilisations pédagogiques mais aussi de ses stratégies de communication et d'information en général ; et il influe donc lui aussi sur le dispositif proposé aux élèves et à leur famille.

Ces diverses stratégies, donnant lieu à des incarnations différentes du dispositif de communication [7–9], n'ont-elles pas une influence sur les pratiques en construction ? Ne peut-on pas considérer que les effets de classe, d'enseignant ou d'établissements ont un rôle comparable aux autres variables que peuvent être les pratiques éducatives des familles, les stratégies enfantines ou les représentations de l'ENT.

Méthodologie

Nous avons fait le choix pour ce travail, qui s'inscrit de plain-pied dans la sociologie des usages, d'opter pour une méthodologie essentiellement qualitative, basée sur des entretiens compréhensifs [4]. En effet, comme le rappelle Josiane Jouët, seule une « approche qualitative peut tenter de dégager la signification des actes de communication au niveau individuel et le sens social des usages auprès de groupes sociaux spécifiques » [3].

Les résultats présentés ici sont issus d'une centaine d'entretiens de familles de 8 collèges sarthois. Les collèges ont été sélectionnés en fonction de critères sociaux et géographiques, afin d'être représentatifs de l'ensemble des situations du territoire, quatre catégories d'établissement ont donc établies. Le corpus compte deux établissements de chaque catégorie : établissement rural, établissement urbain défavorisé, établissement urbain de centre-ville favorisé, établissement « périurbain » ou de proche banlieue moyenne ou favorisée.

Pour les entretiens avec les parents, nous avons fait le choix d'axer la sélection en fonction des modèles de cohésion familiale identifiés par J. Kellerhals et C. Montandon [5]. Cette typologie qui aborde à la fois les pratiques éducatives et le rapport à l'école, a l'avantage d'être définie relativement précisément. L'organisation de l'échantillon de parents est donc répartie équitablement en fonction des quatre grands modèles de cohésion établis : Bastion, Parallèle, Compagnonnage et Association.

Tous les entretiens sont menés selon un guide d'entretien commun propre au profil de l'enquêté : pour les parents, les items abordés sont notamment ceux de la situation familiale et de l'état civil, de la connaissance et des représentations de l'ENT, des utilisations effectives de l'ENT, des pratiques éducatives, du rapport à l'école et des représentations de l'institution scolaire. Pour les enfants, nous nous intéressons particulièrement à leur rapport à l'école, à leur camarade et à leur scolarité, de leurs utilisations effectives de l'ENT, de leur rapport avec leurs parents et notamment vis-à-vis de la communication parents-école et de leur rôle dans les échanges entre leurs parents et le collège.

Bibliographie

1. - BRUILLARD É.: Le déploiement des ENT dans l'enseignement secondaire : entre acteurs multiples, dénis et illusions. Revue française de pédagogie, 2012, n° 177, 101‑130.

2. - COUSIN O.: L'effet établissement. Construction d'une problématique. rfsoc, 1993, 34, 395‑419.

3. - JOUËT J.: Retour critique sur la sociologie des usages. Réseaux, 2000, 18, 487‑521.

4. - KAUFMANN J.-C., SINGLY F. de: L'entretien compréhensif. 126 p., A. Colin, 2011.

5. - KELLERHALS J., MONTANDON C.: Les stratégies éducatives des familles : milieu social, dynamique familiale et éducation des pré-adolescents. 256 p., Delachaux et Niestlé, 1991.

6. - LOUESSARD B., COTTIER P.: Étude préliminaire des pratiques familiales d'un ENT au collège. Un imaginaire à construire. In: Actes du 8ème Colloque Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement. Lyon, 2012, 178‑183.

7. - PAQUIENSÉGUY F.: Entre interactivité, dispositif et médiation : que devient l'usage prescrit dans les cours en ligne ? 2006,

8. - PAQUIENSÉGUY F.: Comment réfléchir à la formation des usages liés aux technologies de l'information et de la communication numériques ? Les Enjeux de l'information et de la communication, 2007, Volume 2007, 63‑75.

9. - PERAYA D.: Médiation et médiatisation: Le campus virtuel. Hermès, 1999, 153‑167.

10. - PERIER P., QUEIROZ J.-M. de: École et familles populaires : sociologie d'un différend. 221 p., Presses universitaires de Rennes, 2005.

11. - PERRENOUD P.: Le « go-between » : entre sa famille et l'école, l'enfant messager et message. In: Métier d'élève et sens du travail scolaire. 2013, 75‑98.

12. - POYET F., GENEVOIS S.: Espaces numériques de travail (ENT) et « école étendue ». Distances et savoirs, 2010, Vol. 8, 565‑583.

13. - L'ENT et l'école étendue. 76 pages, Scérén-CNDP, 2007.

14. - Schéma directeur des espaces numériques de travail - 3ème version. Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2011.