Penser les techniques et les technologies : Apports des Sciences de l'Information et de la Communication et perspectives de recherches
4-6 juin 2014 Toulon (France)

Actes - Consultation par auteur > Kosmicki Anne-Marie

Vendredi 6
Education et apprentissage
Regards croisés sur l’EAD - discutant : Laurent Collet
› 9:00 - 9:30 (30min)
› Salle 223
Nouveaux outils numériques ou nouveaux outils pédagogiques ? L'enseignement en questions
Barbara Szafrajzen  1@  , Anne-Marie Kosmicki  2@  
1 : Laboratoire ADEF, ACADIS-ECD, Aix-Marseille Université
Université de Provence - Aix-Marseille I
2 : Docteur en études audiovisuelles Sorbonne Nouvelle, Aix-Marseille Université
Université de Provence - Aix-Marseille I

Les objectifs de performance et de qualité qui sont l'esprit et la force des écoles supérieures de commerce les incitent à porter l'exigence de leurs formations au plus haut point de leurs compétences en termes de modernité et de pédagogie, plaçant le numérique au cœur de leurs réflexions. Ce défi qu'intègre leur stratégie de développement est à relever face à la concurrence et aux enjeux internationaux.

Dans cette perspective, pour mettre en lien les activités de l'enseignement à distance (EAD) dans une structure fédératrice et cohérente, une école supérieure de commerce nous sollicite pour faire une étude de leur enseignement à distance (étude réalisée en 2013 sur une durée de quatre mois). Notre problématique consiste à nous demander comment les Sciences de l'information et de la communication peuvent nous permettre d'étudier l'aptitude de l'école à satisfaire les besoins et exigences actuels de l'EAD, tout en aidant à mieux gérer en interne cette activité.

Pour y répondre, plusieurs rencontres avec la direction de l'école permettent d'instaurer le cadre de l'étude, ainsi que la démarche méthodologique adoptée. Après avoir identifié les personnes concernées par le dispositif d'EAD (personnels technique et enseignant et utilisateurs), une enquête de terrain est menée auprès d'eux (observations participantes et entretiens semi-directifs actifs) afin de mesurer leurs perceptions du fonctionnement actuel. Cet « état des lieux » permet en outre de connaître différents besoins et attentes des personnels.

Grace à ces entretiens, nous collectons un grand nombre de données traitées ensuite par analyse de contenu par catégorisation thématique. En nous positionnant tour à tour du côté des personnels techniques, personnels enseignants et apprenants, nous tentons de rendre compte de façon systémique des usages faits de l'EAD au sein de l'école en adoptant une position épistémologique issue d'une « convention constructiviste » (Le Moigne, 2003) : « L'intérêt d'intégrer des travaux collaboratifs dans une formation en ligne a été développé par les partisans du constructivisme. » (Ernst, 2008).

Par ailleurs, ce plan d'approche offre l'opportunité de comprendre la stratégie actuelle de l'école, dans l'optique de proposer in fine les caractères d'une stratégie et d'une organisation « souhaitables » pour l'EAD (à travers notamment la mise en place d'un schéma directeur du numérique, comme c'est le cas au sein de la plus grande université française en termes d'étudiants et d'enseignants : l'université de Strasbourg, faisant figure de proue dans le domaine de l'EAD en ayant été une des premières à fusionner et la seule aujourd'hui à s'être dotée d'un schéma directeur du numérique).

Pour cela, nous convoquons la dénomination « Integrated learning » proposée par Pierre Dillenbourg pour expliciter le développement actuel de l'enseignement hybride, avec une complémentarité entre enseignements en présentiel et à distance, faisant ainsi le lien entre différentes stratégies pédagogiques et technologiques :

¨ intégration d'une stratégie pédagogique développant à la fois le travail individuel, en groupe et en classe,

¨ intégration de l'enseignement présentiel (conférence, exercices, travaux pratiques, etc.) et à distance (forum, exercices, etc.), soit le scénario pédagogique,

¨ intégration de différentes technologies,

¨ intégration d'un savoir/de connaissances théoriques et pratiques.

« Therefore, instead of speaking of CSCL in such a broadened sense of the concept, we tend to use the notion of integrated learning, i.e. integration within a coherent pedagogical scenario of activities that occur across multiple social planes (individual, group and class) and places, and can be supported with multiple tools. In formal and informal learning settings, CSCL activities are embedded in more comprehensive sets of activities. » (Dillenbourg, Fischer, 2007). Ainsi, il serait désormais nécessaire de parler d'Integrated learning pour évoquer l'intégration d'un scénario pédagogique cohérent se déroulant sur plusieurs plans sociaux (individuel, en groupe ou en classe) et étant supporté par différents outils numériques (vidéo, son, etc.).

Dans l'optique de cette étude, il est nécessaire de connaître et d'évaluer les produits pédagogiques numériques existants à l'école. Nous choisissons la dénomination « produit pédagogique numérique » pour définir les enseignements habituellement dispensés en présentiel et ayant été numérisés pour être accessibles en FAD. Cette modification peut alors comprendre différents types de supports (audio, visuels, etc.) et conduit à repenser la notion de produit en y incluant celle de conception d'un cheminement, d'une réflexion, d'une préparation réalisés en amont. Nous observons alors une pratique considérée comme « artisanale » (pour reprendre la terminologie de T. Gaudin et P. Moeglin) et expliquons que la mise en place d'un scénario pédagogique s'avère cruciale, tenant compte de la notion d'accompagnement nécessaire pour compenser l'absence de présentiel : « La supercherie, c'est changer l'emballage sans changer le produit. Un dispositif de formation a besoin d'humain, de suivi, de temps, sauf à alimenter l'illusion d'une économie possible. » (Albero, 2011).

Il s'agit à présent de penser le produit pédagogique numérique en phase avec les nouveaux outils de communication numériques, et venant en complément des connaissances dispensées en présentiel dans un échange d'influences constructif.

En outre, l'analyse des produits pédagogiques numériques sous l'angle de la qualité communicative nous conduit également à nous interroger sur le rôle de l'enseignant, sa position de « sachant » (Albero, 2011)[1] qui doit être et rester le concepteur du processus de réalisation du produit audiovisuel dédié à l'EAD, structurant lui-même les activités de l'apprenant : « Une pédagogie rigoureuse est une condition incontournable pour que les TIC (...) tiennent leurs promesses. » (Tardif, 1996). La position de l'enseignant devient ainsi d'autant plus déterminante dans un dispositif d'enseignement à distance, où il est indispensable « d'apprivoiser la distance et supprimer l'absence » (Jacquinot, 1992). Il devient in fine acteur et passeur : « L'enseignant (...) retrouve sa place primordiale et l'intégrité de son rôle en étant le chef d'orchestre de la formation. Le crédo est qu'il faut surtout créer des scénarios pédagogiques vivants. » (Dillenbourg, 2009).

A ce stade, nous savons désormais que c'est bien la construction et la distribution raisonnées des ressources mises à la disposition des apprenants –incluant tous les réseaux de communication- qui constitue la qualité et la richesse d'un programme d'EAD.

Cette communication exposera donc les résultats de l'enquête de terrain et analysera quelques-uns des produits pédagogiques numériques existants à l'école, s'intéressera ensuite au rôle majeur de l'enseignant, dans l'objectif de proposer in fine les caractères d'une stratégie et d'une organisation « souhaitables » pour l'EAD (à travers la mise en place d'un schéma directeur du numérique).

 

BIBLIOGRAPHIE :

BURTON R., et al. 2011. Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur, Distances et savoirs, n° 1, vol. 9, p. 69-96.

CARO DAMBREVILLE S. 2008. Evaluating a distance learning system : principles and feedback, Revue des Interactions Humaines Médiatisées, vol. 9, n° 2, p. 25-52.

DILLENBOURG P., FISCHER F. 2007. Basics of Computer-Supported Collaborative Learning. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 21, p. 111-130.

ERNST C. 2008. E-learning. Conception et mise en œuvre d'un enseignement en ligne. Guide pratique pour une e-pedagogie. Cépaduès éditions. 310 p.

JACQUINOT, G. 1993. Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? Ou les défis de la formation à distance. Revue Française de Pédagogie, Paris, INRP, n° 102, p. 55-67.

LE MOIGNE, J.-L. 2003. Le constructivisme. Modéliser pour comprendre. Tome 3. Paris : L'Harmattan. 335 p.

MOEGLIN P. (sous la dir. de). 1998. L'industrialisation de la formation. Etat de la question. Paris, CNDP, coll. Documents, actes et rapports pour l'éducation.

PERAYA D. 2011. Un regard sur la « distance », vue de la « présence », Distances et savoirs, n° 3, vol. 9, p. 445-452.

TARDIF J. 1996. Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pédagogie rigoureuse. In Actes de la Conférence d'ouverture au colloque de l'AQUOPS (Association québécoise des utilisateurs de l'ordinateur au primaire et au secondaire).


[1] Propos de B. Albero, recueillis par M. Brun dans le cadre des premières Journées scientifiques-Pédagogie Universitaire Numérique, organisées à l'INRP-ENS en collaboration avec la Mission du numérique pour l'enseignement supérieur (2011). http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/1001Peda_univ_numerique.aspx Consulté le30/04/2013


Personnes connectées : 3