Penser les techniques et les technologies : Apports des Sciences de l'Information et de la Communication et perspectives de recherches
4-6 juin 2014 Toulon (France)
Jeudi 5
Médias
nouvelles formes de participation et sociabilités numériques - discutants Alain Kiyindou, Valérie Jeanne-Perrier
› 16:30 - 17:00 (30min)
› Salle 320
Quand jouer c'est changer. Processus socio-cognitifs et socio-affectifs dans les usages communicationnels et les effets des serious games
Marie-Pierre Fourquet Courbet  1, *@  , Didier Courbet  1, *@  , Françoise Bernard  1, *@  
1 : Institut de Recherche en Sciences de l'Information et de la Communication  (IRSIC EA 4262)  -  Site web
Aix-Marseille Université - AMU
* : Auteur correspondant

1. Problématique, objet et questions de recherche

Les serious games (SG) sont des applications informatiques qui utilisent des procédés à visées ludiques des jeux vidéo pour réaliser des objectifs « sérieux » d'éducation, d'apprentissage ou de communication persuasive. Grâce à l'Internet et aux applications mobiles, les SG se sont développés dans de multiples domaines comme la santé (communication de santé publique, éducation thérapeutique ; Courbet et al. 2013), le commerce (ex : advergame), l'éducation, la protection de l'environnement ou encore la culture (Fourquet-Courbet et Courbet, 2013).

En SIC, de récentes recherches développent différentes approches communicationnelles des SG, et plus largement des jeux vidéo, en étudiant par exemple leur utilité d'usage (Guardiola et al., 2012), leurs effets d'immersion (Bonfils et Durampart, 2013), les spécificités de la communication ludique qu'ils instaurent (Amato, 2010) ou des aspects socio-cognitifs et sémiotiques (Perriault, 2012).

Dans la mesure où ils sont peu étudiés, nous nous intéressons à une certaine catégorie de SG : les SG persuasifs. Destinés à un large public, nous les considérons comme des médias de communication persuasive qui incitent les joueurs à résoudre des « problèmes ludiques » dans le but de provoquer des changements comportementaux (amélioration de comportements sanitaires, écologiques, sécuritaires, achat...), mais aussi des changements socio-cognitifs et socio-affectifs (changement d'attitude, de croyances, de méta-cognitions...).

Quels sont les processus socio-cognitifs et socio-affectifs qui se développent chez les joueurs lors des usages des SG ? Si, d'une façon générale, notre communication porte sur les usages communicationnels des SG, nous focalisons sur des types particuliers de processus d'usage. Le média ayant une finalité persuasive, nous nous intéressons aux processus socio-cognitifs et socio-affectifs qui sous-tendent la modification des comportements et des cognitions à l'égard des thèmes du jeu.

Pour combler un manque dans la littérature de langue française, nous proposons, d'abord, une synthèse des trois principaux modèles théoriques susceptibles d'expliquer les processus conduisant aux changements cognitifs, affectifs et comportementaux. Ensuite, à partir d'une expérimentation que nous avons menée, nous émettons l'hypothèse de l'existence d'un quatrième modèle théorique pouvant expliquer l'influence des SG, fondé sur les notions d' « actes préparatoires » et d'engagement du joueur

 

2. Un modèle intégratif des effets communicationnels des SG

Ce modèle repose sur l'identification de trois processus structurants et l'ajout d'un quatrième processus faisant l'objet d'une expérimentation originale, ces quatre processus étant mis en relation dans le modèle proposé.

 

1er processus : apprentissage opérant et modification de méta-cognitions

Premièrement, les SG, en favorisant le principe d'essais-erreurs, sont des outils d'apprentissage opérant : ils permettent au joueur de faire des « essais de comportements », de s'apercevoir s'ils sont ou non adaptés et de les modifier à l'essai suivant. Deuxièmement, le SG favorise l'apprentissage via également la répétition. En proposant de relever des « défis ludiques » diversifiés, les SG diminuent les risques d'ennui provoqués par la répétition des mêmes tâches sur l'écran (Lee et al., 2009). Ils motivent donc les joueurs à répéter la tâche à effectuer sur l'écran ou à appliquer de façon répétée les mêmes processus cognitifs. Enfin, le joueur, devant persévérer à résoudre le problème pour gagner, améliore certaines méta-cognitions comme son auto-efficacité (self-efficacy, Peng & Liu, 2008) et ses compétences d'auto-gestion (quand le joueur a le « mauvais » comportement, il constate les conséquences négatives dans l'environnement simulé et distrayant du SG et apprendra à gérer ses propres comportements réels). Ce premier type de processus sont très proches de ceux développés dans le modèle théorique de l'apprentissage opérant en psychologie.

 

2ème processus : apprentissage social par modelage et « prise en charge du rôle » (role-taking)

Les SG incitent les joueurs à apprendre, soit en observant des personnages, soit en jouant des rôles notamment lorsqu'ils sont virtuellement représentés par des avatars. Les SG favorisent donc l'apprentissage social (Bandura, 1977). Voir le personnage du jeu dépasser les difficultés, réussir et ressentir des émotions positives, permet d'augmenter l'auto‐efficacité du joueur qui s'identifie à lui (Thompson et al., 2010).

Grace à un avatar, à la forte interactivité et un graphisme réaliste, le SG favoriserait d'une part l'émergence de l'empathie, et d'autre part la prise en charge du rôle (Peng et al. 2010), c'est-à-dire la capacité à se mettre à la place d'un autre et d'assumer son rôle.Ce deuxième type de processus sont très proches de ceux développés dans le modèle théorique de l'apprentissage social par modelage en psychologie sociale (Bandura, 1977).

 

3ème processus : médiation affective par le flow

Un contexte affectif positif favoriserait d'abord un « effet d'assimilation » entre cognitions relatives aux thèmes du jeu et affect positif en mémoire à long terme. Ensuite, un état de flow (Csikszentmihalyi, 1990) conduirait à accroître les ressources cognitives allouées au jeu et la motivation à résoudre le problème dans le jeu. Le flow favoriserait l'apprentissage opérant et le modelage. 

Pour mieux comprendre les effets sur les conduites et comportements effectifs, nous proposons d'inclure dans le modèle des processus issus du concept de communication engageante (Bernard & Joule 2004).

 

Une expérimentation pour tester l'hypothèse d'un 4ème processus

Pour tester cette hypothèse, nous présentons une expérimentation que nous avons menée dans le domaine de la protection de l'environnement visant à étudier les usages et « effets » de différentes versions d'un même SG. Nous posons l'hypothèse selon laquelle les mini-actes virtuels effectués lors du SG (avec la souris, sur écran) provoqueraient des "actes préparatoires" et effets d'engagement (au sens notamment de la communication engageante) pouvant faciliter la mémorisation des arguments du SG et les changements comportementaux des joueurs.

L'expérimentation, réalisée en « milieu ordinaire » a porté sur 388 personnes, sur un thème relevant des économies d'énergie :

- dans un groupe les sujets devaient, dans le SG, remplacer eux-mêmes, avec la souris, des ampoules classiques par des ampoules à économie d'énergie (AAE) (condition « avec actes préparatoires (AP) »)

- dans l'autre groupe, les sujets regardaient le SG se dérouler, participaient cognitivement mais ne changeaient pas eux-mêmes les ampoules sur l'écran (condition « sans AP »).

De façon significative (effets statistiquement significatifs au seuil p<.01), les sujets qui ont effectué des AP ont davantage acheté d'ampoules AEE après avoir joué et ont davantage remplacé d'ampoules classiques par des AEE à leur domicile, 15 jours après.

Lors de la communication orale, dans un premier temps, nous présenterons et illustrerons chacun des trois processus du modèle intégratif des effets communicationnels des SG. Nous développerons ensuite les résultats de l'experimentation testant l'hypothèse d'un quatrième processus. Enfin, nous discuterons des perspectives de recherche ouvertes en SIC par le modèle intégratif proposé.

 

Quelques références

Amato, E.A., 2010, « La communication ludique, cœur oublié d'un continent à investir », XVIIèmeCongrès de la SFSIC, Dijon

Bandura, A., 1977, Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bernard, F., Joule, R.V., 2004, « Lien, sens et action : vers une communication engageante », Communication et Organisation, 24, p.347-362 Bonfils, P., Durampart, M, 2013, « Environnements immersifs et dispositifs numériques. Etudes expérimentales et approches distanciées », Essachess, Vol.6, N°1(11), p.107-124.

Bonfils P., Durampart M. (2013), « Environnements immersifs et dispositifs numériques. Etudes expérimentales et approches distanciées », Essachess, Vol.6, N°1(11), 107-124

Courbet, D., Fourquet-Courbet, M.P., Bernard, F., Joule, R.V., 2013, « Communication persuasive et communication engageante pour la santé : Favoriser des comportements sains avec les médias, Internet et les serious games », in N. Blanc (dir.), Publicité et Santé, des liaisons dangereuses ?. Paris : ed. In Press, p. 21-45

Fourquet-Courbet MP et Courbet D. (2013), « Les serious games, dispositifs numériques de médiation. Processus socio-cognitifs et affectifs dans les usages et les effets sur les publics», Culture & Musées, n°22, 165-190.

 

Guardiola, E.,et al., 2012, « Du jeu utile au jeu sérieux (serious game) ». Hermès, n°62, p.85-91

Lee, K.M.et al, 2009, « Effects of Computer/Video Games and Beyond », in J. Bryant et al. (Dir.), Media effects: advances in theory and research, Routledge, p. 551–566

Peng, W, et al. , 2010, « The Effects of a Serious Game on Role-Taking and Willingness to Help ». Journal of Communication, 60(4), p. 723-742

Perriault, J., 2012, « Jeux virtuels. Aspects socio-cognitifs et sémiotiques », Hermès n°62, p.92-100


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